A Base Nacional Comum Curricular e o Currículo em Movimento do Distrito Federal : ruptura e/ou continuidade no ciclo da alfabetização?

Abstract

A presente pesquisa analisou a (des)articulação entre a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2015; 2016; 2017) e o Currículo em Movimento do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2014; 2018) no tocante aos pressupostos epistemológicos e didáticos para o ciclo de alfabetização. Buscou-se comparar, em relação aos eixos de ensino da língua portuguesa, como se apresentam os conteúdos daqueles documentos, bem como as apropriações de docentes quanto aos influxos da Base Nacional Comum Curricular a partir da reelaboração do Currículo em Movimento do Distrito Federal, em sua edição de 2018. Elegeu-se, como aporte teórico, para tal, contribuições de Ferreiro e Teberosky (1999), Ferreiro (2013), Soares (2020; 2013, 2004), Morais (2019; 2012), Mainardes (2009), Sacristán (2013; 2000), Chevallard (1991), Chartier (2007) nos campos da alfabetização, letramento, currículo e trabalho docente, respectivamente. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa (GIL, 2008; MINAYO, 2001) e, como técnicas de investigação, adotou-se à análise documental, bem como entrevistas semiestruturadas com três professoras alfabetizadoras, atuantes nos 1º, 2º e 3º anos do Bloco Inicial de Alfabetização da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Para o tratamento dos dados, recorreu-se à análise de conteúdo temática (BARDIN, 1977; FRANCO, 2018). Quanto aos resultados, sublinha-se que tanto a BNCC quanto o Currículo em Movimento defendem uma concepção de língua como uma prática de atuação interativa (ANTUNES, 2009). No entanto, ao se analisar as orientações para alfabetização, localizou-se uma desarticulação da BNCC (BRASIL, 2017), em sua versão final, em relação às duas primeiras versões (BRASIL, 2015; 2016), bem como no concernente ao Currículo em Movimento (DISTRITO FEDERAL, 2018). Enquanto estes últimos adotam uma concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a Base homologada não indica esse alinhamento e, do mesmo modo, concebe esse processo como como sendo caracterizado por capacidades de codificação e decodificação. As duas primeiras versões da BNCC (BRASIL, 2015; 2016) e o Currículo em Movimento (DISTRITO FEDERAL, 2018), ao conceberem a alfabetização como um processo complexo e multifacetado, que envolve não apenas a faceta linguística, mas a interativa e sociocultural (SOARES, 2020), também defendem o ciclo de alfabetização, conforme preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013), oportunizando um bloco de três anos para a criança consolidar a alfabetização. Já a terceira edição da BNCC (BRASIL, 2017), sinaliza para os dois primeiros anos do ensino fundamental, contrariando políticas que a precederam. Quanto à análise dos eixos de ensino de língua portuguesa: leitura, produção textual, oralidade e análise linguística, o estudo apontou para convergências e divergências entre as versões da BNCC. O Currículo em Movimento (DISTRITO FEDERAL, 2018) e as duas primeiras versões da BNCC (BRASIL, 2015; 2016) indicaram conceber a escrita alfabética como um sistema notacional e não como um código, lançando mão de elementos linguísticos e de relações que levam a criança a ler e escrever convencionalmente. Por outro lado, notou-se uma ruptura dessa compreensão com a versão homologada da BNCC, visto que o documento define as habilidades envolvidas na alfabetização como sendo “capacidades de (de)codificação” (BRASIL, 2017). As professoras alfabetizadoras entrevistadas, em suas narrativas, contemplaram, em diversos momentos, a perspectiva de alfabetizar letrando e se remeteram, também, aos eixos de ensino de língua portuguesa, aproximando-se do que preconizam documentos oficiais que precederam a versão final da Base. Nesse sentido, a aproximação se deu com o Currículo em Movimento, inclusive no aspecto temporal: três anos para consolidação da alfabetização, considerando a organização ciclada em vigor no momento da pesquisa (DISTRITO FEDERAL, 2018).