Crenças em relação à formação inicial de professores de inglês e a prática de ensino de uma professora formadora

Abstract

As crenças são componentes fundamentais no ensino de línguas e formação de professores de línguas (ALMEIDA FILHO, 2006; CLARK & PETERSON, 1986; GIMENEZ, 1994; NESPOR, 1987), pois se relacionam, de maneira complexa, com a prática (BARCELOS, 2004; JOHNSON, 1992; KANE, et.al., 2002; WOODS, 2003; ZEICHNER, 1999) e o com contexto de ensino (BORG, 2003; GIMENEZ, 1994; RICHARDSON, 1996). No Brasil, pesquisas acerca das crenças (BARCELOS et. al., 2004; GIMENEZ, 1994; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) têm apresentado várias implicações para a formação de professores. No entanto, poucas são as pesquisas sobre das crenças do professor formador em si (BARCELOS, 2006; 2007), figura importante no processo de aprender a ensinar. Diante dessas considerações, este estudo procurou analisar as crenças de uma professora formadora em relação à formação inicial de professores de LE, bem como identificar possíveis relações entre suas experiências de aprendizagem e de ensino, crenças e ações, considerando-se o contexto em que estão inseridas. O cenário da pesquisa é uma sala de aula de Métodos e Prática de Ensino da Língua Inglesa de um curso de três anos de Licenciatura em Inglês/Português em uma faculdade particular localizada no Distrito Federal. Trata-se de um estudo de caso etnográfico, adotando uma abordagem contextual para a investigação de crenças (BARCELOS, 2000; 2001). Os instrumentos de coletas de dados incluem, dentre outros, narrativas orais, entrevista, observação de aulas e sessões reflexivas. Os dados parecem indicar que a) as experiências de aprendizagem e de ensino da professora formadora servem como locus para a formação, afirmação e/ou modificação de crenças; b) as crenças da professora em relação à formação inicial de professores de línguas estrangeiras (LE) incluem crenças sobre ensino e aprendizagem de LE, bem como crenças acerca do curso de Letras, a disciplina de Metodologia Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras e o contexto de formação inicial; c) essas crenças se relacionam, de maneira complexa, entre si e com o contexto de ensino, resultando assim em ora, coerência, ora dissonância entre crenças e ação; d) a professora formadora prioriza uma crença em detrimento de outra a fim de adequar-se com o contexto de ensino, que, neste caso, parece representar uma força decisiva na prática de ensino da professora formadora investigada. ___________________________________________________________________________________________ ABSTRACT

Beliefs are essential components in language teaching and language teacher teacher education (ALMEIDA FILHO, 2006; CLARK & PETERSON, 1986; GIMENEZ, 1994; NESPOR, 1987) in that they relate to teaching in a complex manner (BARCELOS, 2004; JOHNSON, 1992; KANE, et.al., 2002; WOODS, 2003; ZEICHNER, 1999) as well as to the teaching context (BORG, 2003; GIMENEZ, 1994; RICHARDSON, 1996). In Brazil, research (e.g. BARCELOS et. al., 2004; GIMENEZ, 1994; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004) on beliefs has presented various implications to teacher education. However, there is a scarcity of studies which focus on the beliefs of the teacher educator, an important figure in the process of learning to teach. Based on the aforementioned considerations, this study set out to analyze the beliefs of a teacher educator about initial foreign language teacher education, identifying possible connections between learning and teaching experience, beliefs and actions, considering the context in which these are bound. This research was conducted in an English Language Teaching Methodology and Practice class of a Licentiate in English/Portuguese course of a private institution in the Federal District. This research is an ethnographic case study which adopts a contextual approach to investigating beliefs (BARCELOS, 2000; 2001). Among the data collection instruments used are oral narratives, interview, classroom observations and reflection sessions. The data seems to indicate that: a) the teacher's learning and teaching experience serves as locus for the formation, affirmation and/or modification of beliefs; b) the teacher educator beliefs related to initial language teacher education includes sets of beliefs about learning and teaching of foreign language as well as beliefs about the licentiate course, the discipline English Language Teaching Methodology and Practice and the context of teacher education; c) these beliefs relate to each other and with the teaching context in a complex manner thus resulting in either consistency or dissonance between belief and action; d) the teacher educator prioritizes one belief over another in consideration of the teaching context, which, in this case, seems to be a decisive force in the manner the teacher educator approaches her class.