Formação lúdica do futuro professor de matemática por meio do laboratório de ensino

Abstract

Esta pesquisa analisou como um grupo de estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, vivenciou e (re)significou a formação lúdica realizada na disciplina Laboratório do Ensino da Matemática I. Essa investigação nasceu das seguintes inquietações: por que, mesmo sabendo da importância e contribuição do lúdico, há resistência por parte de muitos professores em utilizá-lo? Há necessidade de uma formação lúdica para o professor? Como posso abordar a dimensão lúdica no processo de formação inicial do professor de Matemática? Como o trabalho com a disciplina de Laboratório do Ensino da Matemática I pode contribuir nesse sentido? Utilizamos como referencial teórico-metodológico Alves (2001), D’Ambrosio (1998, 2001, 2006, 2011), Fiorentini (2003), Huizinga (2012), Lorenzato (2010), Pimenta (1996, 2012), Santos e Cruz (2011), Tardif (2012), entre outros. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação, em que questionários – inicial e final – e observação participada foram utilizados como instrumentos de coleta de dados. Durante a disciplina, algumas atividades propostas, articulando-se entre si, foram desencadeadoras de práticas e vivências lúdicas: as temáticas de discussão, as vivências de práticas lúdicas e a microinvestigação. Para análise de dados, optou-se pela Análise de Conteúdo, que orientou a divisão das seções em categorias, pensadas a partir dos objetivos específicos, e cada categoria em subcategorias, a partir do conteúdo produzido pelos sujeitos participantes da pesquisa. Constituíram-se como categorias: o que os estudantes entendem por ludicidade, como as concepções apresentadas pelos discentes são desenvolvidas/modificadas durante a disciplina de Laboratório do Ensino da Matemática I e como aconteceu o envolvimento e percepções dos estudantes nas atividades desenvolvidas durante a disciplina. Percebeu-se, ao longo dos encontros, que as metodologias adotadas promoveram mudanças na concepção dos estudantes. O lúdico, que inicialmente era o próprio jogo, passa a ser percebido como algo tomado pelo sujeito, isto é, a “visão que o indivíduo tem com relação ao próprio objeto” é o que o determina como lúdico. A ludicidade perde o foco utilitarista, de contribuição apenas para a aprendizagem escolar, e passa a ser vista em uma perspectiva mais humana, como desencadeadora de inúmeras aprendizagens: escolares, humanas, sociais etc. As atividades lúdicas passam a ser vistas como indispensáveis à vida humana e não algo limitado às crianças. Quanto à formação profissional, a importância da ludicidade passa a ser percebida inclusive como um dos saberes docentes, garantindo espaço junto aos saberes específicos e pedagógicos antes evidenciados. Concluímos ser necessário repensar os cursos de Licenciatura em Matemática de forma a perceber o lúdico como elemento também importante no processo de constituição da identidade docente. Nesse sentido, fica como inquietação para futuras pesquisas, analisar como acontece, ao fim do curso e início da prática profissional, a (re)significação do vivido durante a formação inicial em relação as questões de ludicidade? Diante das diversas dificuldades encontradas no sistema de ensino público o lúdico continua sendo parte da prática pedagógica dos professores?__________________________________________________________________________________________ ABSTRACT

This research aimed to analyze how a group of students of Mathematics Degree from the Universidade do Estado da Bahia, Campus IX, experienced and (re)signified the playful training course held on the subject of Laboratório do Ensino da Matemática I [Laboratory of Mathematics Teaching I]. This research was born of the following concerns: why, knowing the importance and contribution of playfulness, there is resistance from many teachers use it? There is a need for teacher training playful? How can I address the playful dimension in initial teacher education mathematics process? How to work with discipline Laboratory for Teaching Mathematics can contribute to this? We used as the theoretical and methodological referential Alves (2001), D' Ambrosio (1998, 2001, 2006, 2011), Fiorentini (2003), Huizinga (2012), Lorenzato (2010), Pimenta (1996, 2012), Santos and Cruz (2011), Tardif (2012), among others. It is a qualitative research of action research type, in which questionnaires – initial and final – and participant observation were used as instruments of data collection. During the subject of Laboratory of Mathematics Teaching I, some proposed activities, coordinating among themselves, were triggering of practices and playful experiences: the topics of discussion, the experiences of playful practices and the microinvestigation. For the data analysis, it was chosen the Content Analysis, which guided the division of sections into categories, planned from the specific objectives, and each category into subcategories, from the content produced by the participant individuals in the research. It was constituted as categories: what students understand by playfulness, how the conceptions presented by the students are developed/modified during the subject of Laboratory of Mathematics Teaching I, and how the involvement and perceptions of students occurred in the activities developed during the subject. It was noticed along the meetings that the methodologies promoted changes in the conception of the students. The playful, which was initially the game itself is perceived as something taken by the subject, it means that, "the view that the individual has concerning the object itself is what determines it as playful”. The playfulness loses its utilitarian focus of a contribution only to school learning, and it is seen in a more human perspective, as a trigger of countless learnings: school, human, social, etc. The playful activities are seen as indispensable to human life and not something limited to children. Regarding the professional training, the importance of the playfulness is seen also as one of the teaching knowledge, ensuring space next to the specific and pedagogical knowledge showed before. We conclude to be necessary rethinking the courses of Mathematics Degree in order to understand the playful as an element also important in the process of formation of the teaching identity. In this sense, it is like caring for future research, analyze how it happens, the end and beginning of the course of professional practice, (re) signification of living during initial training on the issues of playfulness? Given the various difficulties encountered in the public school system playfulness remains an option work?